Prof. Dr. Gerhard Vinnai
UNIVERSITÄT BREMEN Fachbereich 12
Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Institut für Kulturforschung und Bildung
Postfach 33 04 40
D-28359 Bremen
Startseite      Impressum     Kontakt   

 
Die akademische Psychologie als Veranstaltung zur Zerstörung psychologischer Reflexionsfähigkeit


Veröffentlicht in: Jahrbuch für Lehrer 7 / Herausgeber: Johannes Beck, Heiner Boehncke, Gerhard Vinnai / Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, Oktober 1982



Den Bremer Studenten, die mir geholfen haben, den Glauben an die Vernunft nicht zu verlieren.



Vorbemerkung

Die Katastrophen, auf die die bestehende Gesellschaft zutreibt, verlangen eine Radikalisierung der Wissenschaftskritik. Wissenschaft ist, auch wo sie sich kritisch gibt, Teil eines gesellschaftlichen Systems, das die Logik der Zerstörung in sich trägt. Wissenschaftliches Denken in seiner gegenwärtigen Gestalt ist historisch genauso überholt wie die Gesellschaft, die es hervorbringt. Richtiges Denken ist wohl allenfalls noch auf den Ruinen der Wissenschaft möglich. Die Universität gleicht heute einer archaischen bösen Mutter: Sie kann Menschen materielle Sicherheit verschaffen und vielleicht gelegentlich mit richtigen Gedanken versorgen - zugleich frißt sie jede intellektuelle Existenz auf, die nicht zum ständigen Kampf gegen sich bereit ist.
Die folgenden Ausführungen versuchen Aspekte einer notwendigen grundlegenden Wissenschaftskritik im Bereich der Psychologie anzudeuten. Es werden dabei bewußt provozierende, eindeutige Formulierungen gewählt, auch wenn mir klar ist, daß manches komplexer und widerspruchsvoller ist, als ich es darstelle. Die gesellschaftliche Katastrophentendenz bringt es mit sich, daß die Wahrheit extremer werden muß und mehr denn je bloß noch in der «Übertreibung» zu finden ist, weil die Realität, auf die sie bezogen ist, sich auf katastrophale Weise «radikalisiert».


Schule der Sprachlosigkeit


Man kann davon ausgehen, daß der Student, der an die Universität kommt, um Psychologie zu studieren - mehr oder weniger bewußt -, vor allem eines lernen will: das Sprechen. Er möchte lernen, mit anderen Menschen angstfrei und voll zu sprechen, sei es in privaten Beziehungen, im Beruf - etwa als Therapeut - oder in der Sphäre politischen Handelns. Er möchte mit seinen Ängsten so umgehen lernen, daß er nicht nur mit seinem Kopf bzw. seinem Mund, sondern mit seinem ganzen Körper seine Wünsche und sein Leiden an der Realität für sich und andere verständlich ausdrücken kann. Er möchte lernen, darum zu kämpfen, daß die Sprache seines Begehrens, seiner Trauer, seines Zornes nicht von in ihm wirkenden Mächten aus der Vergangenheit oder von gegenwärtigen Gewaltverhältnissen zerstört werden kann. Er beziehungsweise sie hat zumeist den zentralen Anspruch zu erfahren, wie man diffuse Ängste, die einen überwältigen und dadurch starr und dumm machen, durch Aufklärung in realitätsangemessene bearbeitbare Furcht verwandeln kann - wie blinde Angst in sprachlich faßbare Furcht transformiert werden kann, die ein Motor sein kann, die Übel zu bekämpfen, die sie hervorrufen.
Ich habe den Eindruck, daß die Universität kaum dem Ziel angemessen ist, Sprechen zu lernen, daß sie ihm vielmehr zumeist entgegensteht und damit Dummheit statt Aufklärung produziert. Wo wird in der Universität noch so gesprochen, daß sowohl die Sprechenden als auch die Sache, über die gesprochen wird, wirklich zu ihrem Recht kommen?
Die Universität ist voll von Ängsten, die um die Sprache zentriert sind, die sie eher fördert als abbaut. In ihr herrscht eine Art Sprachmagie, die auf vielfältige Art stumm werden läßt. Die Sprache erscheint eher als etwas, was einen zugrunde richten kann, anstatt sich als Medium der Befreiung Geltung zu verschaffen. Viele fürchten sich in Lehrveranstaltungen auf panische Art davor, sich sprachlich zu äußern, aus Angst, andere könnten sie mit Hilfe des Geäußerten diskriminieren. Und wer nicht reden kann, kann auch nicht schweigen. Anstatt mitunter auf gelassene Art den Mund zu halten, sind viele von einer gräßlichen Angst vor der Stummheit geschlagen. Nach und vor Veranstaltungen fürchten sich viele davor, angesprochen zu werden. Und wohl genau so viele fürchten sich davor, nicht angesprochen zu werden. Das Reden ist zumeist mit so zwanghaften Elementen behaftet wie das Schweigen.
Manchmal wird in psychologischen Studiengängen sogar noch wirklich gesprochen. Sehr viel häufiger wird mit Hilfe von Worten Stummheit produziert, gemenschelt, totgeredet, agitiert. Diese Misere ist ein Produkt der Universität, sie ist aber keineswegs allein ihr Produkt. Die Stummheit, mit der die Menschen trotz aller Beredsamkeit geschlagen sind, ist Ausdruck einer gesellschaftlich produzierten psychischen Verfaßtheit. Sie ist Ausdruck umfassender gesellschaftlicher Gewaltverhältnisse, die durch die Subjekte hindurchgehen. Deswegen ist ihr weder mit gruppendynamischen Veranstaltungen noch mit pädagogischen Techniken wirklich beizukommen.
Was tut die etablierte positivistische Psychologie, um dem Leiden der Menschen an ihrer Stummheit zu einer Sprache zu verhelfen? Mir scheint, sie dient eher einem tödlichen Schweigen als einem lebendigen Sprechen. Ich bin so boshaft zu behaupten, daß der Betrieb der etablierten positivistischen Psychologie, der sich am naturwissenschaftlichen Erkenntnisideal orientiert, als Abwehrsystem gegen derartige schmerzliche psychologische Fragestellungen interpretiert werden kann. In der etablierten Psychologie wird unter anderem so fanatisch gerechnet, weil man sich mit eifrigem Rechnen an der Katastrophe der Sprachlosigkeit, am Tod, am Wahnsinn, an zerstörerischer Gewalt vorbeimogeln kann. Psychologen lernen an der Universität nicht zuletzt etwas, was sie dümmer macht: ihre Ängste mit Hilfe von Betriebsamkeit abzuwehren, anstatt sich ihnen theoretisch und soweit möglich praktisch zu stellen. Die Psychologie müßte, um einem kritischen Anspruch gerecht zu werden, eine allgemeine «Verrücktheit» der Menschen in der bestehenden Gesellschaft zu ihrem zentralen Thema erheben. Da das einschließt, daß der Psychologe auch mit der Aufgabe konfrontiert wäre, sich seiner eigenen «Verrücktheit» zu stellen, hält er sich gern an akademische Rituale, die ihm diese ihn ängstigende Aufgabe ersparen. Daß Methodenprobleme und Rechenaufgaben im Rahmen der Psychologie eine ungleich größere Rolle spielen als etwa in der Soziologie, ist kaum theoretisch zu legitimieren. (Allenfalls aus Verwertungsinteressen an psychologischem Wissen. Psychologen verdienen ihr Geld vor allem mit Hilfe von Tests.) Mir scheint, die größere subjektive Betroffenheit, die die Beschäftigung mit psychologischen Problemen mit sich bringen kann, provoziert eher Ängste. Sie ziehen aufwendigere akademische Abwehrrituale nach sich, die sie in Grenzen halten sollen.
Psychologen lernen, wie mir scheint, an der Universität, sich vor entscheidenden psychologischen Fragen zu drücken, die notwendig mit Angst besetzt sind. Das wird ihnen durch ein Wissenschaftsideal ermöglicht, das Ängste methodisch begründet systematisch zu verschweigen erlaubt. Es orientiert sich am Ideal der Quantifizierbarkeit, das letztlich darauf aus ist, Worte durch Zahlen zu ersetzen und deshalb kaum dem Sprechen über das Leiden dienen kann. Es will beobachtbare Fakten, die sich eindeutig zahlenmäßig erfassen und korrelieren lassen. Die subjektiven Regungen der Menschen, die im Wissenschaftsbetrieb tätig sind, ihre Ängste, ihre Hoffnungen erscheinen an der Universität als etwas so Fragwürdiges und den Erkenntnisprozeß Störendes, daß sie soweit als irgend möglich aus den akademischen Diskussionsprozessen ausgeschaltet werden. Das subjektive Leiden des Theoretikers an der Realität gilt hier als zu vernachlässigende bloß vorwissenschaftliche Regung. Wer aber sein eigenes Leiden, das letztlich die Auseinandersetzung mit der Psychologie motiviert, nicht als zentralen Gegenstand theoretischer Bearbeitung ernst nehmen darf, nimmt letztlich sich selbst nicht ernst. Und wer sich selbst als menschliches Subjekt im Wissenschaftsbetrieb nicht ernst nimmt, nimmt mit seiner Wissenschaft auch kaum die Subjektivität anderer Menschen ernst. Er kann allenfalls an technischen Regeln interessiert sein, mit denen sie gesteuert werden können beziehungsweise er sich steuern kann, aber nicht an einer Sprache, die dem Leiden der Menschen zu einem angemessenen gemeinsamen Ausdruck verhilft. Die positivistische Psychologie hat mit großem intellektuellen Aufwand und unbestreitbarer Intelligenz ihre Forschungsmethoden entwickelt, aber diese Methoden haben viele Psychologen dümmer gemacht als sie waren. Was der positivistische Betrieb als redliche wissenschaftliche Bescheidenheit ausgibt, nämlich daß er nur eine bestimmte Art von kontrollierbarem Erfahrungswissen als seriös zuläßt, ist in Wahrheit sein Versagen gegenüber den wirklichen Problemen von Menschen. Er analysiert die Menschen auf eine Art, die die Stummheit legitimiert, mit der sie geschlagen sind.
Im Bereich der akademischen Psychologie versuchen die sogenannte <Kritische Psychologie> und die <Handlungsstrukturtheorie> die Rolle der regierungsfähigen Opposition zu übernehmen. Sie reklamieren für sich Fortschrittlichkeit, weil sie die Arbeit als psychologisches Problem ernst nehmen wollen. Es ist sicherlich höchste Zeit, die Bedeutung der Arbeit für die menschliche Psyche zu analysieren. Daß sie das tun, ist ein Verdienst dieser Schulen. Aber die Art, wie ihre Ansätze das tun, erlaubt ihnen, die subjektive Erfahrung des Leidens an der Realität zu übersehen oder als etwas Sekundäres nicht ernst zu nehmen.(1) Sie haben eine derartige Leidenschaft für Begriffe wie Tätigkeit und Handlung entwickelt, daß sie sich wohl mit Hilfe dieser Begriffe auf die Seite der Macher schlagen wollen, um sich vor der Katastrophe der Sprachlosigkeit zu drücken. Sie sind dem Positivismus noch so verwandt, daß sie seine Subjektverleugnung kaum allzu schmerzlich erfahren. Sie können damit entgegen ihrem Anspruch auch kaum der Befreiung der Produktion dienlich sein, weil diese notwendig an ein anderes Sprechen, an andere Formen der Kommunikation, gebunden ist.
Nicht universitär verbildete Menschen erwarten zu Recht von der Psychologie, daß sie ihnen zu einer Sprache verhilft, mit der sie schmerzliche subjektive Probleme formulieren können, um zu ihrer Bearbeitung fähig zu sein. Die positivistische Psychologie genießt Ansehen, weil man glaubt, sie sei hierzu fähig. Die Psychologie verdankt damit ihr Ansehen einem Mythos: dem Mythos, sie wüßte etwas von dem, was sich die akademisch nicht verbildeten Menschen - wie ich glaube zu Recht - unter Psychologie vorstellen.
Im Grunde ahnt wohl jeder akademisch verbildete Psychologe, daß sein eigentliches Thema die Sprachlosigkeit der Menschen gegenüber ihrem Leiden sein müßte, und daß er sich vor diesem Thema drückt. Aber der Wissenschaftsbetrieb versorgt ihn mit genügend psychologischen Rationalisierungen, um sich vor dieser Regung des schlechten Gewissens zu drücken. Die erbärmliche Boshaftigkeit, mit der Psychologen anderer Universitäten zur Zeit über den Studiengang Psychologie an der Universität Bremen herfallen, hat ihre Ursache vielleicht nicht zuletzt darin, dass diese - leider sehr zu Unrecht, wie ich meine - glauben, hier würde eine Psychologie gelehrt, die ihre Wissenschaft als leere Betriebsamkeit entzaubern könnte. Ihr Wissenschaftsideal, das sie allzuleicht von den wirklichen Problemen lebendiger Menschen wegführt, verleiht ihrem Denken Züge boshafter Wucherungen, die alles haßerfüllt abzuwehren zwingen, was sie an ihr Versagen erinnern könnte.


Herrschaft der Kontrolleure


Es gibt kaum einen universitären Psychologen, der nicht glaubt, durch seine wissenschaftliche Arbeit - wie vermittelt auch immer - an Aufklärungsprozessen beteiligt zu sein und damit der Befreiung der Menschen von blinden Zwängen zu dienen. Diesem Anspruch steht die Logik der etablierten Forschungsmethoden und Theoriekonstruktionen entgegen. Die Anhänger der positivistischen, experimentell orientierten Psychologie fürchten nichts mehr als Variablen, deren Kontrolle ihnen mißlingen könnte. Es gibt für sie nichts Schlimmeres als den Faktor, den sie in ihren Versuchsanordnungen nicht kontrollieren können. In ihren Experimenten herrscht die Logik eines totalitären Systems: Der Forscher darf den Diktator spielen, der festlegt, was die Versuchspersonen, also die Menschen, die er als Objekte manipuliert, zu tun oder zu lassen haben.
Die Liebe zur umfassenden Kontrolle ist auch Psychologen eigen, die sich fortschrittlicher geben. Klaus Holzkamp, das Schulhaupt der sogenannten <Kritischen Psychologie>, zeigt in seinen Texten eine Wortwahl, die die Vermutung aufdrängt, das oberste Ziel der menschlichen Emanzipation bestehe für ihn darin, daß sich Menschen als Kontrolleure betätigen dürfen. Die Fortschrittlichkeit einer Gesellschaft mißt sich für ihn daran, in welchem Maß die Menschen in ihr zur «bewußten Realitätskontrolle» in der Lage sind. Solche Wortwahl sollte stutzig machen. Was heißt eigentlich «bewußte Realitätskontrolle»? Welche Realität soll besser kontrolliert werden? Sollen sich die Menschen selbst noch ausgiebiger kontrollieren? Sollen sie andere Menschen mehr kontrollieren? Soll die äußere Natur, sollen etwa die Tiere einem menschlichen Kontrollverband noch mehr anheimfallen? Wäre eine freie Gesellschaft die freie Assoziation von Kontrolleuren? Wäre in einer freien Gesellschaft die Realität primär zum Kontrollieren da? Ich dachte, sie wäre dort so verändert, daß man sie vielleicht eher lieben könnte als heute - daß man sich häufiger als jetzt mit ihr versöhnen könnte und damit der Kontrolle über sich selbst und der Realität im Zustand der Hingabe ledig wäre. Wenn Holzkamp nicht mehr kontrollieren will, ruft er nach mehr «Verfügung über die Lebensumstände». Ich bin so verdorben, daß ich das Wort «Verfügung» mit obrigkeitlichen Anordnungen verbinden muß.
Die «Handlungsstrukturtheorie» will vor allem dazu beitragen, daß die «Ausführungsregulation» von Handlungen besser funktioniert. Der regulierte Computermensch, der einem bei der Lektüre ihrer Texte in den Sinn kommt, ist Kontrollbedürfnissen jedenfalls recht angemessen.
Schon Leontjew, der sowjetische Stammvater der <Kritischen Psychologie> und der <Handlungsstrukturtheorie>, hätte eine Vorliebe für das Kontrollieren. (2) In seinen pädagogischen Schriften liest man etwa: «Schon vom ersten Schultag an muß das Kind sich richtig betragen. Es hat sich mit anderen in Reih und Glied aufzustellen, muß richtig in der Bank sitzen und sich während der Pausen einwandfrei benehmen. Dazu ist es erforderlich, die impulsiven motorischen Regungen zu beherrschen, die eigenen Bewegungen zu kontrollieren.» (3) An anderer Stelle heißt es: «Der Schüler muß während des Unterrichts richtig in der Bank sitzen, darf nicht mit den vor ihm liegenden Dingen spielen oder mit den Beinen baumeln - kurz gesagt, er darf sich keinen Augenblick vergessen.» (4) Nicht einmal mit den Beinen baumeln?! Bei derartigen sadistischen Disziplinforderungen gerate ich in Versuchung, auf das Denken der antiautoritären Bewegung der sechziger Jahre zurückzufallen und schlicht zu äußern: «Autoritärer Sack.» Um zu ermitteln, ob Schüler im angedeuteten Sinn schulreif sind, schlägt Leontjew den Test eines Kollegen vor. Das Schulkind wird aufgefordert, in der Haltung eines militärischen Wachpostens willkürlich zu verharren, also «strammzustehen» (5). Je besser und ausdauernder es dieser Aufgabe gewachsen ist, desto positiver wird seine Fähigkeit zur Steuerung des eigenen Verhaltens eingeschätzt. Selbst der bayerische Kultusminister ist mir als pädagogischer Ratgeber lieber als Herr Leontjew.
<Kritische Psychologie> und <Handlungsstrukturtheorie> haben von Leontjew den Begriff der «Aneignung» als theoretischen Zentralbegriff übernommen. Warum haben die Anhänger dieser Theorien so wenig theoretische und sprachliche Sensibilität, daß sie nicht merken, wieviel besitzgeiles Machtergreifenwollen in einem solchen Begriff mitschwingt? Dieser Begriff trägt die Misere der Bürgerlichkeit in sich, die zu kritisieren anstatt zu verdoppeln wäre. Bürgerlichkeit trägt ein «Programm» in sich, das bewußt oder unbewußt die absolute Naturbeherrschung will und unter dem Zwang steht, daß dem Subjekt Ungleiche ihm gleich machen zu müssen. (Schon im frühen Bürgertum wurde dieses Programm von so verschiedenen Theoretikern wie Bacon und de Sade formuliert.) Dies ist ein Programm, das, anstatt die Menschen zu befreien, sie in Objekte der Herrschaft verwandelt. (6)
Auch Freud, das Schulhaupt der Psychoanalyse, ist mitunter der Logik der Kontrolleure verfallen. «Aus Es soll Ich werden» lautet nach ihm die zentrale Aufgabe der Analyse. Als ob das Subjekt dadurch sein Glück erlangen könnte, daß es danach strebt, sein Unbewußtes oder seine Triebhaftigkeit einer möglichst umfassenden Kontrolle durch das Ich zu unterwerfen. Als ob ein Ich nicht pathologische Züge trüge, daß nichts ihm Ungleiches in der Psyche dulden will.
Freud war andererseits so klug, daß er wußte, daß der für die bestehende Gesellschaft typische Sozialcharakter als «Zwangscharakter» bezeichnet werden kann. Ihm zufolge ist für die bestehende Gesellschaft ein Typus Mensch repräsentativ, der von Zwang vergiftet ist, den er sich selbst antun muß, und der zugleich die Realität zwanghaft so zu kontrollieren bestrebt sein muß, daß sie nicht sein lebendiges Begehren wachruft, das seine rigide Selbstkontrolle bedroht. Nach dem, was ich oben angedeutet habe, gibt es kaum einen Bereich, in dem der bürgerliche Zwangscharakter mehr zu Hause zu sein scheint als in der universitären Psychologie. Die akademischen Kontrolleure, die die Psychologie, und nicht nur sie, dominieren, sind Opfer einer Gesellschaft, die sie ständig zwingt, sich zusammenzureißen und während ihrer Berufsarbeit ihre Sinnlichkeit zwanghaft zu negieren. (Diese Einstellung wird unter anderem durch die Trennung von Kopf- und Handarbeit erzwungen, die nicht nur die Handarbeiter, sondern auch die Kopfarbeiter verkrüppelt, indem sie sich zu entsinnlichen zwingt.) Die mit Privilegien verbundenen Freiheiten, die ihnen gewährt werden, erlangen sie nur dann, wenn sie sich ständig selber durch ihre verinnerlichten Polizisten zu bestimmten Formen akademischer Diszipliniertheit zwingen können. Wer aber sich und die Realität tendenziell zu bloßen Objekten der Kontrolle zu reduzieren gezwungen ist, hilft der Realität und sich das Leben auszutreiben. Das bürgerliche Subjekt, das auf die Autonomie seines Ichs setzt und alles dessen kontrollierender Vernunft unterwerfen will, macht die Menschen allenfalls zu Objekten der Selbstkontrolle, aber nicht zu freien Menschen. Daß jeder sozusagen sein eigener Eigentümer sein soll, entspringt der Ordnung des Privateigentums, die letztlich unser Leben zugrunde richtet. Wer dieser Logik des Sollens und Müssens im Dienste des Ichs verfallen ist, produziert im Horizont einer Logik des Todes, die alles zu versteinern droht. (7) Wo die Menschen freier sein wollen, müssen sie das kontrollierende Ich und seine Vernunft in Frage stellen können. Das bedeutet keinen Irrationalismus, sondern aufklärerische und praktische Kritik des bürgerlichen Ichs und seiner Vernunft, die zum Instrument der Kontrolle verkommen ist.
Die Freiheit der Menschen wächst nicht schlicht mit dem Maß der Kontrolle beim Einsatz ihres Selbst. Wer freier werden will, muß nicht mehr denken müssen, er kann Es denken lassen. Er muß nicht sprechen, er kann Es sprechen lassen. Er muß nicht lieben, er kann Es lieben lassen. Er versucht nicht ständig sein Leben einer kontrollierenden Vernunft zu unterwerfen, er kann sich vielmehr mehr Leben lassen und ein lebendiges Denken entwickeln, das ihm dabei behilflich ist. Ein wirklich starkes Ich wäre weniger Kontrollinstanz, es könnte sich vielmehr die Schwäche leisten, sich vom Leben zum Tanzen bringen zu lassen. Das wäre freilich in der bestehenden Gesellschaft ein Tanz auf dem Vulkan. Aber ohne ihn ist weder ein richtiges Denken und Sprechen noch ein richtiges Leben zu erlangen. Man kann die Freiheit nicht bloß wollen, man muß sie auch geschehen lassen können: Das ist für den bürgerlichen Zwangscharakter - auch für den, der sich als kritisch und links versteht - oft das schwerste. Vielleicht fürchten wir nichts mehr als die Katastrophe der Befreiung.


Denken gegen Technik


Die Universität wird immer mehr eine Stätte zur Abschaffung des Denkens, indem sie es durch Techniken zu ersetzen sucht. Das bedeutet nicht primär, daß immer mehr Apparate angeschafft werden, die die denkenden Subjekte ersetzen sollen, es bedeutet vor allem, daß Denken selbst auf bloße Technik reduziert wird. Die Universität scheint mir immer mehr von Verwaltungsbeamten beherrscht zu werden, die totes Bewußtsein verwalten, anstatt lebendig zu denken.
Im Rahmen der etablierten Psychologie wird Denken vor allem zum Methodenwissen. Die Studenten sollen vor allem Techniken und Methoden wissenschaftlichen Arbeitens erlernen; wo der Praxisbezug betont wird, gilt es Techniken der Therapie und Beratung zu erwerben. Die Herrschaft des Methodenwissens macht die Hochschullehrer zu einer Art Kontrolleure, die Studenten beibringen, welche Formen des Denkens als legitim zu gelten haben, anstatt sie primär zu lehren, welchen Inhalt richtiges Denken hat. Das hat zur Konsequenz, daß Denken weitgehend auf das methodisch korrekte Registrieren von Fakten und Daten reduziert wird. Sigmund Freud hat Menschen, die eine derartige Leidenschaft für methodische und wissenschaftstheoretische Fragestellungen entwickeln, mit Menschen verglichen, die ständig ihre Brille putzen, anstatt durch sie die Realität zu betrachten. Dem Vorrang der Forschungsmethoden entspricht eine spezifische Art von reduziertem Theorieverständnis. Es werden Wenn-Dann-Regeln aufgestellt, denen so simple Kausalitätsprinzipien zugrunde liegen, daß sie der komplexen sozialen Realität mit ihren umfassenden dialektischen Verstrickungen absolut unangemessen sind. Zugleich sind sie zumeist auf einer Abstraktionsebene angesiedelt, die so fern von der existierenden Realität ist, daß man extra für sie eine Kunstsprache entwickeln mußte, die nur akademische Insider verstehen. Diese Theorien werden gemeinhin in Überblicksveranstaltungen vermittelt und sollen von Studenten für Prüfungen auswendig gelernt werden. Erst danach sollen sie bei der materialen Analyse auf Forschungsgegenstände bezogen werden.
Auch Wissenschaftler, die vom quantifizierenden Wissenschaftsideal des Positivismus abweichen und qualitatives Denken durchsetzen wollen, sind sofort bestrebt, dieses methodisch sauber abzusichern. Mit Hilfe von methodischer Betriebsamkeit wird versucht, Ergebnisse zu produzieren, die gegen die schonungslose Kritik im Wissenschaftsbetrieb immun machen sollen. Der Methodenzwang bzw. die Angst, aus dem Rahmen zu fallen, ist so stark, daß die Frage erstickt wird, ob qualitatives Denken und Methodologie nicht in prinzipiellem Widerspruch zueinander stehen.
Die wissenschaftlichen Methoden, die Psychologen in Verbindung mit technizistischen Theoriekonstruktionen und Handlungsstrategien erlernen, erlauben es eventuell, Menschen zu beherrschen und zu steuern. Sie erlauben es vielleicht, sie zu behandeln. Sie können diesen kaum helfen, die Wahrheit ihrer Existenz zu finden. Sie sind allenfalls einer Berufspraxis angemessen, die im Dienste der Macht die Menschen zu verwalten, zu steuern und zu manipulieren hat.
Eine andere Form verdinglichten, erstarrten, unlebendigen Denkens ist besonders bei Universitätsangehörigen verbreitet, die sich Marxisten nennen. Manche von ihnen haben gelernt, sich dem reduzierten positivistischen Wissenschaftsmodell nicht zu beugen, aber sie sind statt dessen der «Ableitungsmanie» verfallen, die die Theorie dem Gegenstand ebenso äußerlich werden läßt, wie dies beim Positivismus der Fall ist. Sie haben nicht selten gelernt, die Realität aus der Theorie abzuleiten und damit die Probleme zu verdrängen, die die marxistischen Klassiker nicht behandelt haben. Auch ihr Denken wird vor allem Machtwissen, das die Beherrschung von Menschen erlaubt, wenn auch auf andere Art, als dies im Rahmen positivistischer psychologischer Berufspraxis der Fall ist: Ihre Theoriekonstruktionen haben nicht zuletzt die Funktion, Machtansprüche im Rahmen der linken Bewegung zu legitimieren.
Richtiges Denken wäre ein Denken, das sich der Reduktion auf Technik widersetzt und sich dagegen wehrt, daß Theorien zu Mythologien werden, die das offene Denken blockieren. Anstatt der cleveren Anwendung von erlernten Methoden und Theoriekonstruktionen, die dem Forschungsgegenstand seine Fremdheit raubt, hat es zu lernen, sich zuerst einmal über ihn zu erstaunen oder zu erschrecken und sich ihn so fremd zu machen, daß er für das Denken eine Provokation wird. Adorno formuliert: «Seele wäre erst das Tasten nach dem, was anders ist.» Die akademischen Techniken sind seelenlos, weil sie zu starr und zu grob für das Tasten sind und von der Furcht von dem geprägt sind, was anders, offen, noch unbestimmt wäre. Anstatt mit Hilfe von Techniken Herrschaft über einen Gegenstand zu erlangen, müßte Denken sich bemühen, sich ihm zu überlassen, sich ihm anzuschmiegen, um seiner Qualität gerecht zu werden. Es hat vom Primat des Gegenstandes auszugehen und nicht vom Primat von Forschungsmethoden oder abstrakt allgemeinen Theorien, die die historische und individuelle Besonderheit der Menschen überwältigen, anstatt ihnen zu ihrem Recht zu verhelfen.
Die Reduktion von Denken auf Technik hat die Ausschaltung der qualitativen Besonderheit des denkenden Subjekts zur Voraussetzung. Wo Denken zur Methode wird, sollen die Forschenden prinzipiell austauschbar werden. Demgegenüber lebt richtiges Denken vom reflektierten Einbringen der subjektiven Besonderheit, die sich nicht auf ein abstrakt allgemeines Nivellieren einlassen will. Nur wo die qualitative Besonderheit des Denkenden zu ihrem Recht kommt, kann Denken die Qualität des Gegenstandes erfassen. (8) In richtiges Denken geht reflektiert das ein, was der Gegenstand dem Subjekt qualitativ bedeutet. Es nimmt in sich den Haß auf eine zu analysierende schlechte Realität auf, wie es die Sehnsucht nach einer besseren in sich trägt. Es zieht seine Kraft aus dem Leiden, das die zu analysierende Realität dem Denkenden auferlegt, wie aus seiner Hoffnung, sie zu verändern. Das antike philosophische Denken, das man als Vorläufer der heutigen Wissenschaft bezeichnen kann, verlangt - etwa Platon zufolge - die: «Liebe zur Weisheit». Richtiges Denken hätte sich daran zu erinnern. In diesem Begriff der Liebe steckt, daß Denken ein Prozeß ist, der sein lebendiges Objekt behutsam sucht und deshalb nicht etwas Starres, Fixiertes, Dinghaftes sein kann wie die etablierten wissenschaftlichen Techniken. Richtiges Denken wäre auch deshalb Liebe zur Weisheit, weil im Begriff der Weisheit die Suche nach einem richtigen Leben steckt, die jedes aufklärerische Denken motivieren sollte. Methodisch reflektierte empirische Untersuchungen haben zweifellos ihr Recht, wenn es darum geht, eine wildgewordene Spekulation einzufangen. Wo sie mehr leisten wollen, wo sie offenes, spekulatives, spontanes Denken überflüssig machen wollen, gehen sie einem Denken an den Kragen, das neue Horizonte öffnen will.
Was hier allgemein für ein kritisches sozialwissenschaftliches Denken formuliert wurde, gilt besonders für die Psychologie. Sie verlangt ein denkendes Subjekt, das Techniken allenfalls als Krücken benutzt, solange es nicht den Mut und die Kraft zu ungeschütztem Denken hat. Lebendiges psychologisches Verstehen verlangt, so viel Phantasie entwickeln zu können, daß man sozusagen in den andern hineinkriechen kann, anstatt ihn bloß mit Hilfe von Techniken beherrschen zu wollen. Denken muß sich mitfreuen und mitleiden können, ohne freilich seine analytische Distanz einzubüßen. Es verlangt die Identifikation, die den andern als Individuum ernst nehmen kann, anstatt ihn bloß als zu manipulierendes Objekt zu betrachten. Es erfordert, daß man seine gründlich aufgearbeitete Lebensgeschichte so in die Analyse einbringt, daß man auf Grund von reflektierten Lebenserfahrungen nachvollziehen kann, was im andern vorgeht. Richtige psychologische Einsichten verlangen ein erarbeitetes Mehr an Subjektivität, als es den Menschen in dieser Gesellschaft üblicherweise zur Verfügung steht, und nicht ein Weniger, wie es der Positivismus vorschreibt. Die eigene Subjektivität muß aufgearbeitet als Medium der Analyse wirksam werden können. In der Sprache der Psychoanalyse heißt das: Eigene Probleme müssen auf die des Gegenüber übertragen werden, und es muß daraufhin darüber nachgedacht werden, ob diese Übertragungen die Realität des anderen treffen. Die Analyse wird um so substantieller, je intensiver die eigene Subjektivität mit der des anderen konfrontiert wird.
Die Wahrheit, die solches Denken produziert, hat notwendig etwas Zerbrechliches, das sich nicht auf Formeln reduzieren läßt, wie sie der Positivismus anstrebt. Es trägt damit auch notwendig das Risiko des Scheiterns in sich. Wer dieses Risiko mit Hilfe methodischer Veranstaltung ausschalten will, verfehlt notwendig die entscheidenden psychologischen Probleme. Überspitzt formuliert müßte eine Gegenposition zum Positivismus lauten: Eine Theorie ist um so bedeutsamer, je grandioser sie falsch sein kann. Denken, das sich mit Hilfe der etablierten Methoden ganz von Fehlern freihalten will, produziert letztlich nur Tautologien. Es muß den Gegenstand so vordefinieren, daß seine empirischen Ergebnisse letztlich nur diese Vordefinition bestätigen.
Auch kritisches Denken ist mit dem Moment des Beherrschenwollens behaftet, Und es muß notwendig durch kalte Abstraktionen hindurch. Aber es muß sozusagen die Buße über dieses Unrecht gegenüber dem lebendigen Besonderen der analysierten Menschen in sich aufnehmen. Richtige gedankliche Abstraktionen haben ihre Wurzeln in realen sozialen «Abstraktionen», die gewaltsam an den Menschen vorgenommen werden. (9) Richtiges Denken verbindet Abstraktionen mit Trauer und Wut darüber, daß sie notwendig sind. Lebendiges Denken hat sich keineswegs bloß feige mit Lebendigem zu beschäftigen, es muß sich nicht zuletzt mit dem Mechanischen, Erstarrten, Verdinglichten an den Menschen auseinandersetzen. Aber es bleibt insofern lebendig, als es die notwendige Angleichung an das Tote mit dem Protest gegen dieses zu verbinden vermag. Es ist immer auch Trauerarbeit über Leben, das unter dem Gesetz des Todes steht.
Richtiges Denken hat mehr mit einem Spiel als mit der Anwendung von Techniken zu tun. Wo Menschen als Kinder noch spielen können, spielen sie mit einem heiligen Ernst und sind dabei dem Spielgegenstand ganz verfallen. (10) Sie versuchen im Spiel präzise darzustellen, was ihnen im Leben, im positiven wie im negativen, großen Eindruck gemacht hat, um es psychisch bearbeiten zu können. Spielende Kinder müssen sich dem Schlimmen angleichen, das sie zu überwältigen droht. Zugleich haben sie die Fähigkeit zum freien Umgang mit diesen zwanghaften Verdoppelungen. Durch beides können sie lernen, mit der Realität umzugehen. Richtiges Denken nimmt in aufgeklärter Weise dieses «mimetische» Verhalten, dieses Spiel als Gedankenspiel in sich auf. Es ist fähig, seinen Gegenstand zu verfallen und zugleich zu reflektieren, warum und auf welche Art es ihm verfallen ist, wodurch es seine Freiheit realisiert.
Ich habe behauptet, richtiges Denken hätte etwas mit Spiel zu tun. Nun stelle ich mir spielende Menschen an der Universität vor. Es würden sich sofort vergreiste Kinder auf sie stürzen, die ihr Spiel zerstören müßten, aus Angst, von ihm angesteckt oder blamiert zu werden. Sie wollen nur ein Todesspiel dulden, bei dem Menschen in Registrierautomaten oder Behandlungsmaschinen verwandelt werden.


Subjektivismus und Subjektverleugnung
(11)

Ein Ansatz wie der hier vertretene setzt sich dem Vorwurf des Subjektivismus aus. Dieser Vorwurf ist ernst zu nehmen. Wo er allerdings von Seiten der etablierten positivistischen Psychologie kommt, muß er dieser zurückgegeben werden. Ihre Analysen sind nämlich in einem strengen Sinn subjektivistisch, was nur deshalb nicht auffällt, weil dieser Subjektivismus an der Universität kollektiviert ist. Sie sind subjektivistisch, weil sie sich nicht wirklich auf ihre Gegenstände einlassen, weil ihr Methoden- und Theorieverständnis kein Denken erlaubt, das seinem Objekt wirklich gerecht werden kann. Analysen aber, die der Qualität ihrer Objekte gleichgültig gegenüberstehen, sind subjektiver Willkür verfallen, auch wenn das dadurch verdeckt wird, daß diese massenhaft auftritt. Der Positivismus ist subjektivistisch, weil er keine zureichende Reflexion in bezug auf die konkret sinnlichen Menschen anstellt, die Erkenntnisprozesse organisieren. Wo die gesellschaftlich erzeugte Subjektivität des Analysierenden nicht besonders beachtet wird, verschwindet sie keineswegs, sie setzt sich vielmehr blind hinterrücks durch. Subjektive Interessenlagen und Bedürfnisse gehen notwendig in alle Denkprozesse ein, sie können niemals durch methodische Veranstaltungen aus ihnen ausgeschaltet werden. Wo sie von der Reflexion nicht aufgearbeitet werden, entfalten sie bewußtlos eine Dynamik, die den Erkenntnisprozeß verzerrt. Ihre sozialen Interessenlagen oder ihre geheimen Machtphantasien und Formen der Liebesunfähigkeit beherrschen die Denkprozesse von Positivisten, wo sie glauben, dem Ideal der reinen Erkenntnis zu huldigen. Die Denkmodelle der etablierten Psychologie geben vor, mit Hilfe von methodischen Prozeduren die subjektive Willkür zu bannen. Sie gehorchen in Wahrheit einem kollektivierten Subjektivismus, der im Dienste sozialer Interessen willkürlich mit Menschen umspringt, anstatt ihnen zu helfen, die Wahrheit ihrer Existenz zu finden. Dem Subjektivismus ist nicht durch methodisch bewerkstelligte positivistische Subjektnegation beizukommen, er verlangt ein anderes Gegenmittel. Das Einbringen der Subjektivität des Forschenden in die Theoriebildung, das Mehr an Subjektivität gegenüber dem Positivismus verlangt die objektiv gerichtete Gesellschaftsanalyse als Gegenmittel, um dem Subjektivismus zu entgehen. Die Analyse muß zugleich mehr subjektive Realität und mehr objektive Realität in sich aufnehmen, als dies der Positivismus zuläßt. Die objektiv gerichtete Analyse kann ermitteln, welche gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmte Formen der Subjektivität, bestimmte Formen der Erfahrung und des Denkens hervorbringen. Diese Analyse der sozialen Basis der Subjektivität des Forschenden, wie der zu untersuchenden Individuen, erlaubt das Allgemeine im Besonderen auszumachen und damit dem Subjektivismus entgegenzuarbeiten.
Seine eigene Subjektivität als Theoretiker ernst zu nehmen, bedeutet keineswegs schlicht, auf die eigene Innerlichkeit zu starren. Man wird dadurch auf die Dauer hohler, anstatt sich selber zu finden. Man kann sich selbst nur finden, wenn man sich mit der gesellschaftlichen Realität auseinandersetzt, die das eigene Leben bestimmt. Man muß sich intellektuell und praktisch an die äußere Realität verlieren können, um sich selbst zu finden. Subjekt kann man nur in bezug auf eine bestimmte gesellschaftliche Realität sein, in die man verstrickt ist. Menschen erkennen sich selbst, indem sie sich theoretisch und praktisch, liebend und kämpfend mit der sozialen Realität auseinandersetzen und dadurch ihre Grenzen und Möglichkeiten erfahren. Das steht seit Jahrhunderten in bürgerlichen Bildungsromanen und ist bereits bei Hegel nachzulesen. In Goethes «Wilhelm Meister» etwa findet der Held sich selbst, indem er Reisen macht, also die Welt kennenlernt, indem er Liebesbeziehungen eingeht, indem er sich an ästhetischen Produktionen beteiligt und schließlich, indem er gemeinsam mit anderen arbeitet. Hegel stellt in der Phänomenologie des Geistes dar,- daß die Menschen nur ein richtiges Bewußtsein ihrer Selbst erlangen können, indem ihr Bewußtsein sozusagen eine Reise durch die Weltgeschichte macht, deren Produkt sie sind. Ein angemessenes Selbstbewußtsein schließt ihm zufolge ein, daß sich das Bewußtsein umfassend an der Realität «abgearbeitet» hat. Das Selbst, das das Bewußtsein in der Auseinandersetzung mit der Realität findet, ist nichts Statisches, sondern verändert sich mit gemachten Erfahrungen ebenso wie mit der Veränderung der Realität.
Daß heute immer mehr Menschen glauben, sich selbst dadurch finden zu können, daß sie sozusagen bloß ständig in sich hineinzukriechen suchen, ist Ausdruck einer gesellschaftlich erzwungenen Regression. Diese Umstellung lebt von der zwanghaften Fixierung an unbewältigte innere Konflikte wie von der Angst, sich auf äußere Realitäten einzulassen. Sie verdankt sich damit auch nicht zuletzt der Angst vor der eigenen Veränderung, obwohl diese angeblich durch solches Tun angestrebt wird. Wo die Selbstfindung auf das Herumstochern in der eigenen Psyche reduziert wird, erscheint das Selbst als etwas Statisches, Festgelegtes, das im geheimen vorhanden ist und bloß noch nicht ans Tageslicht gebracht worden ist. Wo aber das gesuchte Selbst als etwas bereits Vorhandenes gefaßt wird, regiert die Angst vor wirklicher Veränderung. Diese gerät erst ins Blickfeld, wo das Selbst als etwas Offenes, Abzuwerfendes erscheint, das in Auseinandersetzung mit der Realität stets von neuem gesucht werden muß. Sich ändern wollen, heißt Selbstfindung als prinzipiell unabschließ-baren sozialen Prozeß zu akzeptieren.
Ohne die Analyse der gesellschaftlichen Realität, unter der sie leben, sind die Menschen nicht zu begreifen. Wissenschaftler, die das versuchen, landen bei den abstrakt allgemeinen Theoriemustern des Positivismus. Der «allgemeine Mensch», über den sich Aussagen mit räumlich und zeitlich unbegrenzter Gültigkeit machen lassen, existiert nur im Kopf positivistischer Theoretiker. Allgemein Menschliches existiert allenfalls in historisch besonderen Formen und ist nur durch diese hindurch ausfindig zu machen. Real existieren die Menschen als Sklaven oder Könige, als Arbeiter oder Unternehmer unter bestimmten sozialen Verhältnissen und sind dadurch in ihrem Wesen bis in ihre sublimsten psychischen Regungen hinein bestimmt. Wer zum Beispiel nicht weiß, was Kapitalismus ist, kann deshalb die Psyche der Menschen in der bestehenden Gesellschaft nicht wirklich begreifen. Ohne politökonomische, soziologische und historische Einsichten gerät der psychologischen Analyse das konkrete Individuum aus dem Blickfeld. Die wissenschaftliche Arbeitsteilung darf nicht einfach hingenommen werden, sie ist vielmehr als Ausdruck einer fragwürdigen gesellschaftlichen Entwicklung zu begreifen, die eine Verkrüppelung des Denkens mit sich bringt. (Ebenso wäre etwa die Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit, von ästhetischer und wissenschaftlicher Produktion, von Normalbewußtsein und wissenschaftlichem Bewußtsein stets von neuem zu reflektieren.)
Die meisten Psychologen fühlen sich überfordert, wenn man von ihnen verlangt, daß sie von allen Sozialwissenschaften etwas verstehen sollten. Aber ohne diesen Anspruch werden psychologische Wahrheiten notwendig verfehlt, sie sind nicht einfacher zu erlangen. Und diese Wahrheiten sind auch noch notwendig falsch, weil sie vom Denken etwas verlangen, was es eigentlich nicht leisten kann. Richtiges Denken muß sich in der Tat notwendig ständig überfordern, es muß sich darum bemühen, etwas auszudrücken, was es letztlich nicht kann. Wissenschaftliche Begriffe können niemals der Realität wirklich angemessen sein, die sie zu erfassen suchen: Die Realität ist notwendig immer reichhaltiger, chaotischer. Wissenschaftliche Begriffe und die Sache, die sie zu durchdringen suchen, können nie identisch werden. Richtiges Bewußtsein lebt deshalb vom Bewußtsein seiner Unmöglichkeit. Wer diese Paradoxie nicht aushält, wird als Theoretiker Agent der Repression, dessen Bewußtsein zwanghaft die Realität vergewaltigt.


Curriculum macht alle dumm


Der subjektverneinenden Kontrolleursmentalität der gängigen psychologischen Theoriekonstruktion entspricht die Organisation von Forschung und Lehre im Bereich der universitären Psychologie. Sie fallen einer zunehmenden Verplanung zum Opfer, die ins Freie führende Lernprozesse blockiert. Hier soll nur auf eine Folge der «Verplanungsmentalität» eingegangen werden, nämlich auf die Tendenz zur Curricularisierung der Lehre. Es gibt bei Universitätsangehörigen eine verbreitete Kritik an staatlichen Planungsauflagen in bezug auf die Organisation der Lehre. Diese wird aber zumeist mit dem Anspruch verbunden, «fortschrittlichere» Studienverlaufsmodelle erstellen zu können als der Staat. Das Lieblingswort er derart Planungsgläubigen ist das Wort «Curriculum»; sein häufiger Gebrauch steht für den Drang, das Studium stofflich und zeitlich durchzuplanen. Dieses Wort ist für mich an der Bremer Universität zum Kennwort sozialdemokratischer Kleinkariertheit geworden. Es ist das Lieblingswort derjenigen, die den sozialen Fortschritt wollen und die zugleich Angst vor der Freiheit haben und sich deshalb allenfalls auf der Höhe der kapitalistischen Entwicklung befinden (oder auf der des «real existierenden Sozialismus»).
Die universitären Curricularisierer haben typischerweise nicht die psychologischen und sozialen Implikationen bedacht, die in ihre Planungsvorstellungen eingehen. Wenn sie über sie nachdächten, könnten sie leicht bei einer Kritik der technokratisch verkleideten Demokratiefeindschaft oder bei einer Psychopathologie der Planungsbegeisterung landen.
Die Curricularisierer sind dem verfallen, was der lateinamerikanische Pädagoge Paulo Freire als «Bankiersmethode» bezeichnet. Sie wollen Studenten zu einer Art von «Anlageobjekten» machen, in die sie nach einer bestimmten Systematik ihr Theorie- und Methodenwissen «investieren» können. Um zu überprüfen, ob die Anlageobjekte «rentabel» sind, müssen sie in regelmäßigen Abständen mit Hilfe von Prüfungen einer bilanzierenden Kontrolle unterworfen werden. Die curricularisierenden universitären «Bankiers», die vorgeben, das Banner der Demokratie über sich wehen zu lassen, unter dem sie sich gegen zersetzende linke Chaoten einigen, haben bisher kaum angegeben, wie ihre Anlageobjekte zu Subjekten von demokratischen Lernprozessen und damit zu Trägern von demokratischen Wandlungen werden sollen. Selbsttätigkeit, produktives Denken oder das Erlernen von sozialer Phantasie fallen, wo die Curricularisierer unbeschränkt regieren, Einstellungen zum Opfer, die primär auf die brave Anpassung und das geistlose Pauken für Prüfungen zielen. In den lerntheoretischen Modellen der positivistischen Psychologie tauchen die Menschen kaum als potentielle Subjekte ihrer Geschichte auf, sie werden vielmehr zumeist auf Objekte der äußeren Beeinflussung reduziert. In ihrer Logik erscheinen sie als Objekte, die spezifisch dosierten Lernreizen ausgesetzt werden, um spezifische Lernreaktionen bei ihnen zu erzeugen. Sie verdoppeln damit eine Realität, die die Menschen in Objekte der Herrschaft verwandelt, anstatt diese Realität zu kritisieren. Die Curricularisierung der Universität blockiert sinnvolle Lernprozesse, weil sie niemals der Subjektivität der Lernenden angemessen sein kann. Wo das Curriculum Gesetz ist, breitet sich studentische Apathie aus. Es müssen Prüfungstreiber auftreten, die allenfalls dazu taugen, totes Wissen aufzuzwingen, das rasch dem Vergessen anheimfällt. Produktives psychologisches Lernen besteht hingegen keineswegs im curricular organisierten Anhäufen von Theoriekonstruktionen in studentischen Lernobjekten. Es verlangt von studentischen Subjekten die selbständige Leistung einer permanenten Uminterpretation der eigenen Lebensgeschichte, das ständige Suchen nach einer neuen Identität. Der Student, der zum Beispiel psychoanalytische Konstruktionen über die Bedeutung der frühkindlichen Sozialisation kennenlernt, kann diese erst dann angemessen verarbeiten, wenn er zu erproben vermag, ob mit diesen Konstruktionen seine Vergangenheit und Gegenwart sinnvoll umzuinterpretieren ist und damit eine Erweiterung seines Selbstbildes erreicht werden kann. Wer Erkenntnisse der Vorurteilsforschung wirklich erarbeiten will, muß die Fähigkeit erlangen, gegenwärtige und vergangene Realitätswahrnehmungen mit Hilfe dieser Erkenntnisse umzuinterpretieren. Diese Uminterpretation der eigenen Wahrnehmung stellt zugleich das schwierige Finden eines neuen Selbst dar: Sie verlangt die eigene Identität zu verändern. Das produktive Phantasie erfordernde ständige Bemühen um die Uminterpretation der eigenen Lebensgeschichte, der eigenen Alltagspraxis, mit Hilfe von Theoriekonstruktionen, mit denen der Student konfrontiert wird, kann er nur dann leisten, wenn ihm hierzu Freiheiten gewährt werden oder er sich diese erkämpfen kann. Produktives Lernen verlangt offene soziale Konstellationen, die es erlauben, seinen eigenen Lernrhythmus finden zu können. Subjektive Problemlagen, die diese Interpretationsleistungen begünstigen oder hemmen, fallen nämlich nicht bei allen Studenten gleichförmig aus. In psychischen oder sozialen Krisenzeiten hat das soziale Lernen, das die Theorieaneignungen darstellen sollte, einen anderen Rhythmus und andere Strukturen als in Zeiten relativer Ausgewogenheit. Die Lernprozesse bestimmende Erfahrungsfähigkeit oder die emotionale Basis des Lernens sind grundverschieden je nachdem, ob sich die Zukunft als offen darstellt oder als vermauert erscheint. Umwege und Abschweifungen in Lernprozessen, die einer straffen curricularen Logik widersprechen, können sich, auch wenn sie als Störungen von Lernprozessen erscheinen mögen, längerfristig als sehr fruchtbar erweisen. Wer mit Curricula bewaffnet Studenten zum Lernen zwingen will, reduziert deren Möglichkeit, ihre subjektiven Probleme und Interessen mit theoretischen Einsichten zu verknüpfen. Das Interesse an der subjektiven Entfaltung wird dadurch vom Umgang mit Wissenschaft abgespalten und verleiht diesem Umgang Züge einer offenen oder versteckten Theoriefeindschaft oder der sterilen Betriebsamkeit, die für die heutige Universität typisch sind.
Das Wort Bildung, das darauf hinweist, daß die Aneignung von Wissen mit der Bearbeitung und Bereicherung der eigenen Subjektivität verknüpft werden sollte, verschwindet nicht zufällig immer mehr aus dem akademischen Sprachgebrauch. Das zeigt einerseits an, daß verstaubte bildungsbürgerliche Zöpfe, für die dieses Wort steht, an der Universität abgeschnitten wurden. Andererseits weist es darauf hin, daß bürgerliche Emanzipationsideale an der Universität preisgegeben wurden, anstatt sie verwandelt in einer demokratischeren, egalitären Form aufzuheben. Die Wandlung von der traditionellen Humboldtschen Universität mit ihren spezifischen Freiräumen zur modernen akademischen Lernfabrik kann nur der ohne Zögern begrüßen, dem der in Gestalt von technokratischer Betriebsamkeit geführte Kampf gegen die Freiheit nicht ins Blickfeld gerät oder gleichgültig läßt. Im Angesicht der verschulungssüchtigen sozialdemokratischen Kleinkariertheit, die heute die sozialwissenschaftlichen Studiengänge immer mehr dominiert, erlangen aufgeklärte bürgerliche Bildungsideale wegen ihrer liberalen Großzügigkeit wieder neuen Glanz. (Selbstverständlich wäre es fahrlässig zu verkennen, daß diese dadurch korrumpiert waren, daß sie nur für privilegierte Minderheiten gelten sollten.) Der Ruf von Lehrenden - und leider auch von Lernenden - nach ordnenden curricularen Orientierungshilfen ist Ausdruck der Furcht vor der Freiheit. Jeder Lernprozeß ist auf eine gewisse geplante Strukturierung angewiesen. Wenn diese ihrem Gegenstand und den Lernenden und Lehrenden angemessen sein soll, muß sie von einer diskutierenden Hochschulöffentlichkeit, unter Berücksichtigung sozialer Wandlungen, stets neu gesucht werden. Die rigiden Prüfungs- und Studienordnungen, die heute an der Universität gelten, erlauben nur noch dem ein sinnvolles Studieren, der die Energie aufbringt, ihre Zwänge gekonnt zu unterlaufen. Die moderne Universität, an der die Unfähigkeit regiert, miteinander zu reden und Konflikte offen und produktiv auszutragen, wird von Individuen beherrscht, die mit Hilfe von technokratischer Betriebsamkeit ihre Angst vor anderen Menschen und einem offenen Sprechen kaschieren müssen. Wer zwanghaft planen muß, fürchtet sich nicht bloß vor Freiheiten, die den eigenen Interessen zuwiderlaufen, sondern auch vor Konstellationen, die verlangen, sich selbst als Subjekt mit anderen Subjekten zu konfrontieren.
Der mit positivistischen Theorien und Curricula geführte Kampf gegen die Subjektivität der Lernenden steht Formen der individuellen und kollektiven Selbstreflexion entgegen, ohne die Emanzipationsprozesse von Einzelnen und Gruppen unmöglich sind. Die Loslösung des Denkens von Prozessen der kritischen Selbstreflexion reduziert Vernunft auf instrumentelle Vernunft. Diese kann nicht mehr neue Horizonte öffnen, sie wird zum Manipulationsinstrument im Dienste des Managements eines schlimmen Bestehenden. Die curricularisierten Studiengänge stehen einer Selbstreflexion entgegen, ohne die der Kampf gegen die verinnerlichte Unfreiheit unmöglich ist; zugleich sabotieren sie dialektisches Denken, das für Prozesse umfassender politischer Befreiung unerläßlich ist. (Warum die meisten, die heute das Wort Dialektik im Munde führen, bloß Positivisten sind, kann hier nicht diskutiert werden.)
Das positivistische Curriculum will üblicherweise sogenanntes Basiswissen, das in den ersten Semestern erlernt werden soll, von differenzierten Theoriekonstruktionen in Spezialgebieten trennen, die den höheren Semestern vorbehalten sein sollen. Dieses Basiswissen wird in Elemente zerlegt, die Studenten nach einem Baukastensystem in sich aufnehmen sollen. Dialektisches Denken kennt hingegen keine Basis, von der als festes Fundament auszugehen wäre. Es weiß um umfassende Vermittlungen, die alles scheinbar Feste und Grundlegende zum Fließen bringen. Es weiß um das Dickicht sozialer Verstrickungen, das psychologische Probleme in sich trägt, und gewährt deshalb profunde Einsichten nur dem, der umfassende soziale Prozesse durchschaut, in die psychische Prozesse eingebunden sind. Dialektisches Denken entlarvt die Eindeutigkeit des positivistischen «Wissens» als Unfähigkeit, Widersprüchliches oder Offenes auszuhalten. Jedes Element des Psychischen ist durch sein Beziehungsverhältnis zu anderen Elementen des Psychischen in seiner Qualität bestimmt, und diese psychologischen Momente erlangen ihre Qualität als Momente einer gesellschaftlichen Totalität, dessen Beziehungsgefüge sie bestimmt. Das hat zur Konsequenz, daß sich dialektisches Denken niemals, wie dies Curricula vorsehen, linear vorwärts bewegen kann, sondern daß es sich auf verschlungenen Pfaden vorwärts bewegen muß: Jede Einsicht in einen Aspekt der Realität verändert zugleich die Einsichten in deren übrige Aspekte, weil diese durch ihr Beziehungsverhältnis zu diesem Aspekt in ihrem Wesen bestimmt sind. Wahrheit ist für dialektisches Denken niemals etwas Statisches, formelhaft Feststehendes: sie hat vielmehr Prozeßcharakter. Die Wahrheit eines Denkens offenbart sich seiner Logik zufolge nicht mit Hilfe von starr festgelegten Prüfverfahren (diese können allenfalls ein Moment der Wahrheitsfindung darstellen), sie offenbart sich erst im Versuch einer umfassenden Entfaltung von Begriffen, die sich historischen Entwicklungslinien entlangtasten, um sie praktisch zu beeinflussen. «Das Ganze ist das Wahre», heißt es beim Dialektiker Hegel. In Marxens berühmter sechster Feuerbachthese, die jede materialistische Psychologie in sich aufnehmen muß, heißt es: «Das menschliche Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse.» Das bedeutet, daß allein die umfassende, historisch orientierte Analyse der gesellschaftlichen Verhältnisse, deren Teil Menschen sind oder waren, subjektiven Problemlagen gerecht werden kann. (Der intellektuelle Größenwahn, der damit dialektischem Denken anhaftet und seine notwendigen Züge der Falschheit erzeugt, bedarf der Kritik, die aber keinesfalls die des Positivismus sein muß.) Auch dialektisches Denken muß bestimmte theoretische Reduktionen vornehmen, um seine Gegenstände angehen zu können, es kann die soziale Totalität, der sie angehören, niemals gänzlich durchdringen. Aber es sucht sich nicht vor den oft enormen Schwierigkeiten, komplexe Vermittlungen zu erfassen, mit Hilfe der positivistischen Taktik zu drücken, durch Definitionen Eindeutigkeiten herzustellen. Positivisten rühmen die größere Eindeutigkeit ihrer Theoriekonstruktion gegenüber dialektischen Denkmodellen, aber diese Eindeutigkeit ist Ausdruck von Willkür, mit der sie im Dienste der Macht mit der Realität umspringen. Die Willkür ihrer Denkmodelle ist auch die ihrer Curricula.
Zwei Beispiele sollen verdeutlichen, wie der Positivismus die Ordnungsmuster, die die Curricularisierung seiner Lehre erlauben, einer prekären Reduktion seines Problembewußtseins verdankt.
«Definierbar ist nur das, was keine Geschichte hat», (12) heißt es bei Nietzsche. Marx formuliert dieselbe Einsicht umgekehrt: «Wir kennen nur eine einzige Wissenschaft, die Wissenschaft der Geschichte.» (13) Beide ansonsten so extrem gegensätzlichen Theoretiker sind sich darin einig, daß nur die umfassende Analyse der historischen Gewordenheit eines sozialen Phänomens und seines damit verbundenen ständigen Bedeutungswandels diesem gerecht werden kann. Der Positivismus entzieht sich dieser notwendig jedes Curriculum sprengenden Anstrengung, indem er mit Hilfe von Vordefinitionen die Geschichte abschafft, wo sie sein Wissenschaftsverständnis stört. Die «allgemeine Psychologie», die den positivistischen Gliederungen zufolge den normalen Erwachsenen ohne räumliche und historische Beschränkung zum Gegenstand hat, glaubt Menschen begreifen zu können, indem sie von deren Geschichtlichkeit abstrahiert. Sie schafft dadurch eine curriculumgerechte Ordnung in der Theorie, aber das doch wohl nur unter Abstraktion von den konkreten Individuen, die immer nur als historisch bestimmte existieren. Mit Hilfe einer Definition schafft die positivistische Psychologie die Geschichte ab und damit zugleich auch eine Zukunft mit der Möglichkeit eines neuen Menschen. Ihre Ordnung ist der Kampf gegen eine offene Zukunft.
Nach marxistischer Einsicht existieren Menschen in der bisherigen Geschichte typischerweise in Klassengesellschaften. Ihre Subjektivität ist demzufolge in ihrem Wesen dadurch bestimmt, daß sie Angehörige von Klassen sind und sich dadurch in ihrem Wesen von Mitgliedern anderer Klassen unterscheiden. Eine Psychologie, die diese Einsicht ernst nimmt, müßte aufhören, «allgemeine Psychologie» sein zu wollen, sie müßte immer differentielle Psychologie sein. Die «allgemeine Psychologie» schafft die Realität von Klassengesellschaften begrifflich ab, sie dient damit der Verschleierung ihrer Existenz.
Im positivistischen Ordnungsschema, das das Curriculum bestimmt, werden «allgemeine» und «differentielle» Psychologie und damit Normalität und Abweichung nach bestimmten Schemata getrennt. Freuds revolutionäre Einsicht, daß das Abweichende, «Kranke» die verborgenen Züge des Normalen zu offenbaren vermag und allein über sein Verständnis eine kritische Analyse des Normalen gelingen kann, wird von Positivismus mit Hilfe von Vordefinitionen verdrängt.
Die Ordnung des Wissenschaftsbetriebes besorgt in den dargestellten Fällen - dies gilt ebenso für andere Untergliederungen des Fachs - die Abschaffung der grundlegenden Kritik des Bestehenden.
Die «fortschrittlichen» Curricularisierer wollen durch planerische Anstrengungen den Praxisbezug von Theoriekonstruktionen und Ausbildungsprozessen gewährleisten. In den sozialdemokratisch orientierten Modellen - zum Beispiel der Praxis des «Bremer Modells» - reduziert sich dieser Praxisbezug weitgehend auf einen Berufsbezug. Die Universität wird zur Berufsfachschule für Lehrer oder Therapeuten. Es ist zweifellos sinnvoll, wenn sich Studenten an der Universität über ihre zukünftige Berufspraxis gründliche Gedanken machen, aber eine zu enge Bindung der Ausbildung an den zukünftigen Beruf blockiert sowohl die universitäre Theoriebildung als auch Formen emanzipatorischer politischer Praxis.
Die «kritischen» berufsbezogenen Curricularisierer haben offensichtlich nie zum Beispiel über Marxens Kritik von Berufen beziehungsweise der gesellschaftlichen Arbeitsteilung, die sich in Berufen niederschlägt, nachgedacht, Berufe sind, wie man bereits in Marxens Frühschriften nachlesen kann, in der bürgerlichen Gesellschaft nicht zuletzt Gefängnisse, in die Menschen tendenziell ein Leben läng eingesperrt werden. (Marx orientierte sich in seiner Kritik übrigens an Gedanken, die schon lange Zeit vor ihm, zum Beispiel in der Romantik, entwickelt wurden.) Jeder bestehende Beruf ist ihm zufolge ein die allseitige Entfaltung hemmender Verhaltenskäfig, der bestimmte Formen der seelischen Verkrüppelung und der Realitätsblindheit verlangt. Die gegenwärtige umfassende Krise der Gesellschaft ist nicht zuletzt eine Krise der überkommenen beruflichen Praxis und der mit ihr verbundenen Lebensentwürfe. Die Entleerung von Berufen, die mit kapitalistischen Rationalisierungstendenzen einhergeht, produziert ein massenhaftes gesellschaftliches und seelisches Elend. Jeder Beruf enthielt, neben der Möglichkeit, bestimmte Talente zu entwickeln, schon immer schmerzliche, die subjektive Entfaltung blockierende Schranken. Zuerst für die Mitglieder der Arbeiterklasse, nunmehr für nahezu alle Mitglieder der Gesellschaft, ist er fast gänzlich auf ein Gehäuse der Hörigkeit geschrumpft. Die gesellschaftliche Arbeitsteilung, die Berufe hervorbringt, hat schon immer allenfalls Verantwortungsbewußtsein im beruflichen Kleinen und Verantwortungslosigkeit in bezug auf das gesellschaftliche Ganze hervorgebracht. (Berufspolitiker heben diesen Widerspruch keineswegs auf.) Günter Anders hat aufgezeigt, daß diese «Summe der spezialisierten Gewissenhaftigkeiten die monströse Gewissenlosigkeit ergeben kann» (14), die die Entfesselung gesellschaftlicher Zerstörungspotentiale erlaubt, an denen die Menschheit mit einiger Wahrscheinlichkeit zugrunde gehen wird. Die umfassende ökologische Katastrophe, die uns droht, ist nicht zuletzt Ausdruck einer durch Berufsbindungen bewerkstelligten individualistischen Interessenorientierung, die der Vertretung von allgemeinen gesellschaftlichen Interessen entgegenwirkt. Kann eine Universität fortschrittlich sein, die Menschen auf Berufsmodelle fixieren will, die einer befreienden gesellschaftlichen Produktion entgegenstehen? Soll die Universität die notwendigen Formen der Beschränktheit lehren, ohne die kein bestehender Beruf ausgeübt werden kann? (Selbstverständlich fordert auch der Beruf des Autors seine Formen der Realitätsblindheit und Lebensfeindlichkeit.) Die gegenwärtige Krise der traditionellen Berufe läßt die Möglichkeit aufscheinen, das System kapitalistischer Arbeitsteilung, das ihm zugrunde liegt, grundsätzlich in Frage zu stellen. Die Krise nahezu aller Berufe erzwingt das Nachdenken über den Sinn überkommener Berufsvorstellungen. Eine Universität, die sich der Berufsausbildung verschrieben hat, verkleistert ein überlebenswichtiges praktisches Problem, das die gesellschaftliche Entwicklung auf die Tagesordnung gesetzt hat, anstatt über dieses nachzudenken. Manche, die sich heute sehr lebenspraktisch orientiert vorkommen, sind objektiv gesehen bloß noch Katastrophenpraktiker.
Kritiker der Schule beklagen ihre Praxisferne. Sie beklagen ihre Abtrennung vom «wirklichen Leben» durch die Schaffung eines pädagogischen Sondermilieus. Theoretiker verschiedener Richtungen haben aufgezeigt, daß die schulische Praxis Züge einer sozusagen künstlichen Pseudoaktivität zeigt, also in gewisser Weise gar keine wirkliche Praxis darstellt. (15) Eine entsprechende Kritik wurde für den Bereich der Psychiatrie entwickelt. Die psychiatrischen Institutionen schaffen, etwa der antipsychiatrischen Kritik zufolge, eine Art von künstlichem Sondermilieu, das Patienten mit schlimmen Folgen aus normalen Lebenszusammenhängen ausgrenzt. Eine berufspraktische Ausbildung für bestehende Schulen oder psychiatrische Einrichtungen stellt damit eine Ausbildung für eine zu überwindende Art von «Unpraxis» dar. Die berufspraktisch orientierte Ausbildung verdoppelt hier eine Abspaltung von gesellschaftlicher Lebenspraxis - vor allem von der Sphäre der Produktion -, anstatt eine Praxis zu unterstützen, die diese «Pseudopraxis» hinfällig werden läßt.
Bestehende Berufe, für die Akademiker eingestellt werden, sind typischerweise keineswegs dazu da, gesellschaftliche Emanzipationsprozesse in Gang zu setzen. Zwar kann man akademische Berufe ab und zu sinnvoll mit politischen Handlungsperspektiven verknüpfen, das hebt aber keineswegs die Tatsache auf, daß privilegierte Berufspositionen üblicherweise mit der Unterdrückung anderer verknüpft sind. Akademiker bekommen in einer Klassengesellschaft in ihren Berufen die Funktion zugeschrieben, Herrschaft über andere Menschen auszuüben. Können für Psychologen, denen bestehende Institutionen die Aufgabe des Testens zuweisen, Menschen viel mehr sein als in deren Sinn zu steuernde Objekte? Muß nicht auch ein kritischer Lehrer in der bestehen Schule Arbeiterkinder diskriminieren (zum Beispiel durch Noten, Bildungsinhalte, Verkehrsformen)? Dient die schulische Notenkonkurrenz, die der Lehrer in Ausübung seines Berufs zu organisieren hat, etwa dem Erlernen proletarischer Solidarität? Fortschrittliche Therapeuten in psychiatrischen Institutionen sind wohl wünschenswert; aber können sie das Faktum aufheben, daß diese Institutionen primär der kontrollierenden Verwaltung von gesellschaftlich erzeugtem Elend dienen und nicht dessen Abschaffung? Hat die professionelle Organisation von sozialen Qualifikationen nicht immer auch die Entqualifizierung und Entmündigung anderer zur Konsequenz? Braucht der berufliche Experte nicht Unaufgeklärte und Ängstliche, die seine Hilfe suchen? Wer nicht begreift, wie sehr Berufe ans abzuschaffende Gegebene fesseln, dessen Fortschrittlichkeit dürfte über das Bestehende kaum hinausreichen. Curricula können vielleicht garantieren helfen, daß Studenten berufliche Techniken erlernen - wer übersieht, daß diese Techniken immer auch fatale Techniken der Machtausübung über andere Menschen sind, die diese in Abhängigkeit halten, hat aufgehört, kritisch zu sein.
Den meisten Studenten, die heute an der Universität ausgebildet werden, droht die Arbeitslosigkeit; immer weniger von ihnen erreichen das Berufsziel, das ihnen vorschwebt. Eine berufsbezogene Ausbildung nimmt diesen Studenten die Möglichkeit der Entwicklung von für sie sinnvollen Lebensperspektiven oder auch nur Überlebensperspektiven. Sie erlaubt es nicht, an Lebensentwürfen zu arbeiten, die nicht an einen besonderen Beruf gebunden sind. Sie verstärkt damit die Unfähigkeit, sich gegen die eigene Subjektivität zerstörende gesellschaftliche Tendenzen zur Wehr zu setzen.
Selbst Hochschullehrer, die Individuen an der Universität für Berufe qualifizieren wollen, sollten sich die Frage stellen, ob dem berufsbezogene Curricula besonders dienlich sind. Da Psychologen oder Lehrer es im Beruf mit Menschen zu tun haben, deren Probleme von einer gesamtgesellschaftlichen Realität produziert werden, kann der sinnvolle Umgang mit ihnen für den leichter sein, der umfassende Realitätseinsichten aufweist, als für den einseitigen Spezialisten. Wer sich im Beruf an curricular erworbene Techniken klammert, macht oft mehr falsch als der, der an der Universität soziale Phantasie erworben hat. Die berufsbezogenen Curricularisierer, die zumeist ihre empirische Orientierung rühmen, haben bisher nicht den empirischen Nachweis erbracht, daß diejenigen, die besonders berufsbezogen studieren, nachher ihren Beruf besonders qualifiziert ausüben. Nach meinen Erfahrungen in der Lehrerbildung bekommen Studenten, die nicht primär berufsbezogen studieren, sondern sich um eine umfassende Ausbildung bemühen, die sie quer zu Studienordnungen zu studieren zwingt, in Staatsexamen eher bessere Noten und werden nachher die «besseren» Lehrer. (Ich bin mir darüber im Klaren, welche Probleme eine solche Aussage enthält.) Wer an der Universität kann auch nur einigermaßen präzise angeben, wie zukünftige Berufsanforderungen aussehen, mit denen Hochschulabsolventen konfrontiert sein werden? Nach meinen außeruniversitären Berufserfahrungen kann man berufliche Spezialkenntnisse im Beruf auf der Basis einer breiten Grundausbildung sehr viel besser und schneller erwerben als an der Universität. Diejenigen, die ihre Ausbildung angeblich an der Praxis orientieren, orientieren sich häufig nur an ihrer Fiktion von Praxis.
Die Fixierung der Ausbildung auf berufspraktische Erfordernisse bringt die Zerstörung der Theoriebildung mit sich. Die Theorie verkommt zur Magd einer schlechten bestehenden Praxis, anstatt diese mit Hilfe einer kritischen Theorie in Frage zu stellen. Das umfassende Erkenntnisinteresse, das der gesamtgesellschaftlichen Emanzipation dienlich sein will, wird auf ein tendenziell bloß technisches im Dienste einer fragwürdigen Berufspraxis heruntergeschraubt. Die Beschwörung des Praxisbezugs, der zum berufspraktischen Bezug verkümmert, hemmt die Reflexion auf das, was über bestehende Formen einer miserablen, katastrophenträchtigen gesellschaftlichen Praxis hinausweist. Die befreienden Qualifikationen, die man der Universität notfalls abtrotzen muß, dürfen nicht nur Qualifikationen für eine jetzt mögliche Form der Praxis sein, sie müssen auch Qualifikationen für eine noch nicht mögliche Praxis sein. Was Praxis sein soll, darf nicht verkürzt vordefiniert werden. Man muß es zum theoretischen Zentralproblem erheben, herauszufinden, was richtige Praxis sein könnte und wie diese mit Theorien verbunden sein sollte. Die Begriffe Theorie und Praxis sind immer gesellschaftlichen Wandlungen unterworfen, die ihren Inhalt und ihr Verhältnis stets von neuem zu reflektieren zwingen (ganz abgesehen davon, daß Theoriebildung immer Teil einer auf spezifische Art organisierten gesamtgesellschaftlichen Praxis ist). Anstatt vorzudefinieren, wie Theorie und Praxis aufeinander bezogen sein sollten, wäre zum Beispiel darüber nachzudenken, wie bestimmte Formen der Praxis andere behindern oder begünstigen. Sichert nicht vielleicht allein die jetzt noch nicht mögliche Praxis, für die Theorie zu arbeiten hätte, das Überleben der Menschheit? Jedes kritische Denken sollte letztlich auf eine verändernde soziale Praxis zielen. Das bedeutet aber keineswegs, daß Theorie und Praxis immer unmittelbar verknüpft werden sollen und können. Daß nur gedacht werden soll, was hier und jetzt etwas nutzt, ist Teil eines verkommenen kapitalistischen Nutzenkalküls. Wer bei allem, was er denkt, nach seinem direkten Nutzen fragt, gehorcht einem instrumentellen Denken, das sich dem Bestehenden gegenüber opportunistisch verhält.
Die «fortschrittlichen» curricularisierenden Praxisbezügler legitimieren ihre Handlungen gerne mit der klassischen Feststellung von Marx und Engels, daß es nicht darauf ankomme, die Welt verschieden zu interpretieren, sondern sie zu verändern, daß also die Wahrheit der Theorie praktisch zu beweisen sei. Sie vergessen dabei völlig den Kontext, in dem diese Äußerung getan wurde. Die klassische marxistische Theorie ist an eine -übrigens in sich widerspruchsvolle und sich wandelnde - Konzeption der revolutionären Praxis der Arbeiterbewegung gebunden und keineswegs an eine x-beliebige Alltagspraxis. Die Theorie ist bei Marx Revolutionstheorie, die sich auf eine spezifische Vorstellung von revolutionärer Praxis bezieht, welche die Welt «philosophisch» machen soll, das heißt die religiöse und philosophische Menschheitsutopien in gewandelter Form praktisch einlösen soll. Der Marxsche Praxisbegriff hat also einen ungeheuer emphatischen Charakter, der den instrumentellen Konzeptionen von Praxis, denen die Curricularisierer anhängen, absolut zuwiderläuft. Theorie und Praxis bewegen sich im Horizont der Marxschen Theorie um so mehr aufeinander zu, je näher die proletarische Revolution rückt. Die Theorie kann bei Marx ihre radikale Wahrheit praktisch letztlich erst im Augenblick der Revolution beweisen und nicht zu jedem beliebigen Zeitpunkt. Marx zog sich aus der politischen Alltagspraxis weitgehend zurück und schrieb «Das Kapital», als er nach der gescheiterten Revolution von 1848 keine Möglichkeit sah, sinnvoll unmittelbar praktisch politisch zu arbeiten. Wenn der auf die traditionelle Arbeiterbewegung bezogene Revolutionsbegriff des orthodoxen Marxismus, in den bestimmte historische Erfahrungen eingehen, überholt ist, gilt das auch für sein Theorieverständnis und dessen Beziehung zur gesellschaftlichen Praxis. Was heute radikale Gesellschaftstheorie sein kann und wie sie auf umwälzende Praxis bezogen sein sollte, bedarf der umfassenden Analyse der bestehenden historisch gewordenen sozialen Verhältnisse, die deren Schranken und Möglichkeiten zur Kenntnis nimmt. (Hier wäre zum Beispiel über die Rolle der Universität in Theoriebildungsprozessen oder die Allmachtsphantasien von kleinbürgerlichen Intellektuellen, die in die linke Theoriebildung eingehen, sehr kritisch nachzudenken.) Auf jeden Fall ist heute neben der notwendigen Verbindung zwischen Theorie und Praxis auch an deren Trennung festzuhalten. Diese allein erlaubt eine notwendige reflektierende Distanz gegenüber der existierenden Alltagspraxis, gleichgültig, ob sie sich als politisch oder unpolitisch begreift.
Ein verengter Praxisbezug der universitären Ausbildung zerstört nicht nur die Theoriebildung, er verhindert auch sinnvolle Formen von Lebenspraxis und politischer Praxis. Da niemand, der bei Verstand ist, heute genau sagen kann, welche Formen von politischer Praxis die bestehenden Zustände überwinden können, und weil Theorie sowieso wohl eher dazu taugt, existierende Formen der Praxis kritisch zu überdenken als sie präzise anzuleiten, muß politische Praxis heute notwendig experimentelle Züge tragen (sicher nicht im positivistischen Sinn). Vorstellungen von sinnvoller Praxis müssen praktisch ausprobiert werden. Die Prozesse des Gelingens oder Scheiterns dieser Praxis erlauben die Erfahrungen, die theoretische Bildungsprozesse als Basis benötigen. Solche experimentierende Praxis verlangt Freiheitsspielräume anstatt institutioneller Verplanung.
Die Studienzeit sollte von Studenten nicht nur als Vorbereitungszeit für ein späteres Berufsleben verstanden werden: Sie ist Lebenszeit. Nicht in erster Linie, was während der Studienzeit theoretisch gelernt wird, sondern vor allem, was während dieser Zeit kämpfend und liebend gelebt wird, erzeugt einen Reichtum der Subjektivität, ohne den ein befreiendes Denken oder Handeln keine Basis hat.
---------------

Anmerkungen
1 Man lese hierzu zum Beispiel Klaus Holzkamp: Zur kritisch-psychologischen Theorie der Subjektivität, in: Forum kritische Psychologie, Heft 4 und 5, Berlin 1979, Argument Verlag.
2 Zum autoritären Potential der Theorie Leontjews siehe: G. Vinnai: Eine sozialistische Alternative in der positivistischen Psychologie. Leontjew oder die Fortschrittlichkeit des Aneigners, in: Beck/Boehncke (Hg.): Jahrbuch für Lehrer 6, Reinbek 1981, S. 274ff
3 A.N. Leontjew: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Frankfurt/M. 1975, S. 441
4 Ebenda, S. 441 ff
5 Ebenda, S. 442
6 Adorno und Horkheimer haben dies in ihren Büchern «Dialektik der Aufklärung» und «Zur Kritik der instrumenteilen Vernunft» dargestellt.
7 Die Differenz im Ich zwischen Überich und Ich, die die Psychoanalyse macht, soll hier vernachlässigt werden.
8 Adorno hat dies in seiner «Negativen Dialektik» dargestellt.
9 In Gestalt etwa der Reduktion von Menschen auf Produktionsfaktoren, der Aufspaltung der Subjekte in verwertbare oder verplanbare Eigenschaften für bestimmte Institutionen, der gewaltsamen Gleichmacherei usw.
10 Die folgenden Bemerkungen zum Spiel lehnen sich an die psychoanalytische Spieltheorie an.
11 Siehe zu diesem Abschnitt auch G. Vinnai: Zur Kritik der positivistischen Psychologie, in: Das Elend der Männlichkeit, Reinbek 1977, S. 166ff
12 F. Nietzsche: Zur Genealogie der Moral, Werke III, Berlin 1976, S. 820
13 K. Marx und F. Engels: Deutsche Ideologie, MEW 3, S. 18
14 G. Anders: Die Antiquiertheit des Menschen; Band I, München 1980, S. 247
15 Siehe hierzu zum Beispiel Johannes Beck, Andre Gorz oder Peter Fürstenau.
© Copyright verbleibt ausschließlich beim Autor.